Los
estudios sobre el juego cobran importancia a partir de la segunda mitad del
siglo XIX y la primera mitad del XX. Con Huizinga en 1938, y veinte años
después con el trabajo de Caillois, se llega a definir el valor del juego en el
desarrollo de la civilización precisando sus características como actividad
específicamente humana (Huizinga, 1938-1996; Caillois, 1950-1994). Ahora bien,
estas definiciones que resultan interesantes a la hora de precisar el término
no resuelven "operativamente" el problema del juego en el contexto
pedagógico (Brougére, 1997).
Con
respecto a la escuela infantil, el juego como tal, y no el "uso didáctico
del juego", es fuertemente declamado pero en la práctica limitado
(Kishimoto, 1996; Sarlé, 2001). Brougére (1997) plantea dos obstáculos como
causa de esta paradoja. El primero, se relaciona con la utilización de la
palabra "juego" y su uso metafórico. El segundo, con la forma en que
se han considerado las características propias del juego y su relación con la
educación y el desarrollo infantil.
En el
primer caso, el juego ha sido asociado con la creatividad, el placer, la
exploración... Esto torna complejo diferenciar las características que le son
propias de aquellas que comparte con otras actividades (Henriot, 1989;
Caillois, 1994) y se incurre en el error de llamar juego a toda actividad que
involucre la imaginación o el desligarse de la realidad. El impacto de este
modo de conceptualizar al juego lleva a creer que todo lo que sucede en el
jardín de infantes es juego cuando en realidad no lo es ("todo es juego
pero nada es juego"). Se emplea la palabra "juego" en lugar de
recreación, diversión o pasatiempo.
El segundo
obstáculo es más complejo y se refiere a las relaciones entre juego y
enseñanza. Tal como señalamos en el capítulo anterior, desde hace años se
considera que ciertas características propias del juego como la libertad del
jugador, la relación proceso-producto, la ausencia de direccionalidad externa o
la ausencia de control sobre lo aprendido- tornan inadecuada su inclusión en la
escuela cuando se piensa en la enseñanza. Al juego se lo define como una
conducta espontánea de la infancia que tiene impacto en el desarrollo pero que
es ajena a los objetivos escolares.
En este
sentido, Mauridas Bousquet (1986) identifica tres posturas diferentes en la
forma en que se consideran el juego y la enseñanza: (a) los que defienden el
juego libre en la escuela, (b) los que postulan la necesidad de intervenir en
el juego dándole un objetivo y, (c) los que directamente destierran al juego de
la escuela. Con respecto a la tercera postura, si bien se alzan voces que
señalan una disminución de la presencia del juego en las prácticas de enseñanza
/ propuestas de actividad en lo que se refiere a la educación infantil el
destierro del juego no se discute como alternativa posible aunque se la postule
para otros niveles de escolaridad (Amonachvili, 1986).
supondría
finalizar el juego. Aun cuando todos los juegos suponen reglas, de acuerdo al
tipo de juego que se
realice,
las reglas estarán más o menos formalizadas. Es propio de la acción lúdica
crear escenarios y
situaciones
imaginadas, rompiendo la relación directa con la realidad y transformando, a
partir de la intención
del
jugador, la realidad en fantasía.
